طرح علوم انسانی اسلامی طرحی است که سالیانی چند توسط متولیان جامعه حوزوی و برخی نخبگان دانشگاهی مطرح گردیده است. این مقوله به ویژه از سوی عالمان دینی و و برخی دولتمردان با تاکید بیشتری بیان شده است. تعارض مبنایی نظریات مختلف جامعه شناختی، روان شناختی و … با مبانی اسلامی و در سطحی کلان تر تعارض جهان بینی اسلامی با جهان بینی مدرن که همچون روحی در کالبد علوم انسانی دمیده شده است، مسئله ای است که بار ها بار ها به طرق مختلف تکرار شده است. امروز همه می دانند علوم انسانی موجود در سطوح هستی شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی و … تضاد ماهوی با اعتقادات اسلامی دارد. دیگر صحبت کردن از این تعارض و ذکر مصادیق بیشمار آن کمکی به پیشبرد تحقق علوم انسانی اسلامی نمی کند. باید یک گام روبه جلو برداشت و همگام با مسائلی چون امکان و ضرورت تحقق چنین دانشی، از معنا و راهکار تحقق آن هم صحبتی به میان آورد.

مدتی است – شاید از ابتدای انقلاب – که جریان های مختلف فکری در حوزه های علمیه و برخی نخبگان دانشگاهی سرگرم ترسیم خطوط کلی طرح علوم انسانی اسلامی اند. این تلاش ها بیشتر معطوف است به پاسخ دادن به پرسش هایی فلسفی نظیر: ماهیت علم چیست؟ ابعاد وجودی انسان کدام اند؟ و سوالاتی دیگر که در بخش های معرفت شناسی و روش شناسی از غلظت بیشتری برخوردارند. پرسش هایی که فیلسوفان موظف به پاسخ گویی بدان هستند. گام دیگری که در جهت تحقق علوم انسانی اسلامی برداشته شده است و می توان گفت به شکلی گسترده در میان تمامی رویکرد ها شایع است، گردآوری و لیست کردن اصول و مفاهیم خاص یک رشته – مثلا روان شناسی – از مجموع آیات و روایات و اصول عقلانی است. در این میان اندیشمند به گونه ای غیر همدلانه به سراغ مکاتب موجود می رود و آن ها را به چالش می کشد. چالش هایی که عمدتا یا در سطوح معرفت شناسی و انسان شناسی مطرحند و یا چالش هایی هستند که در اثر تعارض یافتن دستورات یک مکتب خاص با دستورات دینی پدیدار می گردند.

خروجی این سیر پژوهشی، سیل کتاب های رنگارنگی است که همه شان پسوند اسلامی را یدک می کشند ولی از ارائه یک دیدگاه منسجم و یکپارچه ناتوانند. این ناتوانی علل مختلفی دارد که در ذیل به چند مورد از آن ها اشاره می شود:

1) ناهنجاری زبانی:

هر مفهومی برای انتقال، ساختاری از نشانگان می خواهد و هر معنایی زبانی!

علوم انسانی غربی زمانی اعلام استقلال کردند که بر علیه سیطره فلسفه بر تمامی معارف بشری شوریدند. این شورش معرفتی حاصل یک دستاورد فلسفی بود. تفکر فلسفی مغرب زمین با گذر از فراز و فرود های مختلفی در گستره تاریخ نهایتا به بن بستی شکاکانه گرفتار گردید. فلسفه دانشی پنداشته می شد که در کشف قواعدِ جهان شمول و قوانینِ ضروریِ عالم توانمند است. هموراه در طول تاریخ جدالی میان باور مندان به این قدرت و مخافان وجود داشته است. اتفاقی که در غرب مدرن – پس از قرون وسطی و دوره رنسانس – رخ داد، تئوریزه شدن عدم این توانمندی بود. غرب به گونه ای فلسفی به این نتیجه رهنمون گشت که میان حقیقت آن گونه که درک می شود و حقیقت آنگونه که وجود دارد فاصله ای زیاد وجود دارد. کانت مردی است که شکاف میان نومن و فنومن را ابدی و ازلی معرفی کرد و دست بشر را از رسیدن به حقایق فی نفسه کوتاه کرد. بی اعتباری دانش فلسفی موجب شد که این دانش دیگر نتواند مقام رئیس العلومی خود را حفظ کند، و علوم تجربی با رها شدن ظاهری از سیطره فلسفه رشد و نمو پیدا کردند. هر چند جدا شدگی علوم از فلسفه نتیجه یک پندار وهمی بود و علوم تجربی مدرن نتوانستند خود را از بند گزاره های فلسفی برهانند، ولی این پندار خیالی باعث شد که اتفاقی رخ دهد که زمینه ساز تولد علوم انسانی گردد. تفکیک دروغین فلسفه از علم دانشمندان را به یک تفکیک حقیقی رساند و آن تفکیک زبان علمی از زبان فلسفی است. مقوله ای که این روز ها در جامعه علمی ایران به شدت مورد غفلت قرار گرفته است. و همین امر یکی از دلایل اصلی توقف ایده علوم انسانی اسلامی در حد یک ایده کلان فلسفی و اعتقادی است. زبان علم چیزی غیر از زبان فلسفه است.

زبان در این مقاله به معنای ساختاری است که برای تحقق یک هدف طراحی می شود. زبان به معنای عامیانه اش یک ساختار برای انتقال معانی است. زبان روزمره و معمولی را در نظر بگیرید که بر اساس معنای مندرج در کلمات که در حافظه فرد ذخیره گشته به انتقال مفاهیم می پردازد. اگر واژه ای از زبان دیگر بیان شود یا واژه ای از همان زبان بیان شود که تا به حال به گوش فرد نرسیده باشد، فرد از فهم معنای آن ناتوان است. این یک مدل از انتقال مفهوم بر اساس معانی محفوظ است. در کنار زبان روزمره زبان بدن هم گونه ای دیگر از ساختاری است که به انتقال معنا می پردازد منتهی با اوصاف ظاهری و باطنی متفاوتی. شکل ایستادن یا حالت چهره انسان می تواند معانی مختلفی را منتقل کند. یک زبان پیکتوگرافیک بر اساس شباهت های بصری معانی را انتقال می دهد. آنچه که در این سه زبان اشتراک دارد تلاش برای انتقال معانی است اما شکل این انتقال و فرآیند انتقالی در هر یک متفاوت است. در زبان روزمره شکل انتقال الفاظ است، در زبان بدن حالات بدن و و چهره، و در زبان پیکتوگرافیک اشکال ساده شده ای که معنایی خاص را انتقال می دهند. در زبان مکتوب حروف این نقش را بر عهده دارند. فرآیند بازخوانش معنا در ذهن فرد در زبان روزمره – چه شفاهی و چه مکتوب – بر اساس حافظه فرد و روابطی که میان الفاظ و معانی از گذشته در ذهن فرد ضبط شده است، شکل می گیرد، این فرآیند در زبان پیکتوگرافیک بر اساس شباهتِ تصویری خطوط کشیده شده با مصداق عینی شکل می گیرد.

به همین شکل زبان هر دانش همان ساختار کلی ای است که دانش مذکور را به اهداف توصیفی و دستوری خود رهنمون می کند. این ساختار اعم از روش شناسی، روش های تحقیق، اصول موضوعه و غایات و دیگر اجزای یک دانش است. زبان فلسفه زبانی استدلالی است که بر اساس اصول موضوعه محدودی و با سیر استدلالی و برهانی گسترش می یابد. این توسعه ی علمی بدین شکل در علوم انسانی اسلامی ناکارآمد است. همان طور که در فقه هیچ موضوعیتی ندارد. برای روشن شدن این مطلب باید به مابقی ادله مراجعه کرد ولی اجمالا برخی از این تفاوت ها از قرار زیر است:

• نگاه توامان و انضمامی به انسان و واقعیت های اجتماعی در زبان علوم انسانی اسلامی
• نگاه تاریخی به انسان و واقعیت های اجتماعی در زبان علوم انسانی اسلامی
• نقش موثر خلاقیت های فردی در نظریه های علوم انسانی اسلامی
• نقش موثر استعاره سازی و مدل سازی در نظریه های علوم انسانی اسلامی
• لزوم مطالعه امر واقعِ تجربی در علوم انسانی اسلامی
• لزوم مطالعه شرایط موجود در کنار دانستن شرایط مطلوب در علوم انسانی اسلامی

از لحاظ تاریخی روان شناسی نوین نه با روسو آغاز می شود نه با لاک، بلکه سرآغازش با وونت است. و در شکل منسجم و تدوین یافته ترش با فروید. هر فیلسوفی می تواند نگاهی روان شناختی یا جامعه شناختی داشته باشد اما نمی توان از او انتظار داشت که با زبان فلسفی و واژگان تخصصی خود به تولید علوم انسانی اقدام کند. این امر در مورد فقیه و متکلم هم صادق است. مسئله ای که می بایستی در علوم انسانی اسلامی جدی گرفته شود، جدایی علم و فلسفه آنگونه که در غرب رخ داد نیست، بلکه مسئله جدایی زبان علم از زبان فلسفه است. بدیهی است که علوم در مبادی و اصول موضوعه خود، نیازمند فلسفه اند. و هر اندیشمندی که بخواهد در دانشی مثل روان شناسی مطالعه کند، در نهایت در فرایند نظریه پردازی تحت تاثیر بینش های فلسفی و دینی خود است. تولید علوم انسانی نه با زبان فلسفه امکان پذیر است نه با زبان فقه. علوم انسانی اسلامی زبان خاص خودشان را می خواهند. زبانی که توانایی انتقال و ترجمه مفاهیم عمیق را به سطح واقعیت عینی برای توصیف و ایجاد تغییر داشته باشد. در حقیقت عالِم علوم انسانی اسلامی هم فیلسوفانه به عالم می نگرد و هم فقیهانه! اما لازم نیست که در فلسفه و فقه متخصص زبردستی باشد. او هم از فقه مدد می گیرد هم از کلام و هم از فلسفه اما خروجی کارش نه فقه است و نه فلسفه!

الف) رابطه فروید و شوپنهاور مثال بسیار خوبی است برای درک این تفاوت زبانی. شوپنهاور در فلسفه خود حقیقت اصیل وجود آدمی و هستی را در اراده خلاصه می کند. اراده ای کور و نامعقول که تلاش دارد خود را در پس تمایلات و تفکرات عقلانی پنهان کند. وی در نسبت سنجی میان عقل و اراده با یک بیان تمثیلی این گونه می نویسد:

غالبا به نظر می رسد که عقل اراده را می راند ولی هدایت عقل نسبت به اراده نظیر راهنمایی ای است که نوکر به ارباب خود می کند. اراده آن مرد کور نیرومندی است که بر دوش خود مرد شل بینایی را می برد تا او را راهنمایی کند.

شوپنهاور تاکید می کند که در پس تمام فعالیت های به ظاهر عقلانی ما اراده ای پنهان گشته است:

اگر ما چیزی را می خواهیم برای آن نیست که دلیلی برای آن پیدا کرده ایم بلکه چون آن را می خواهیم برایش  دلیل پیدا می کنیم.

مفهوم اراده ای نامعقول که شاکله حقیقی هستی جهان و انسان را تشکیل می دهد، مفهوم محوری فلسفه بدبینانه شوپنهاوری است. فروید روان شناسی است که چیزی حدود یک قرن پس از شوپنهاور ظهور می کند. تاثیرپذیری فروید از شوپنهاور به ویژه در دستگاه روان کاوی فرویدی مستتر است. فروید با فراست دریافت به جای آنکه به ماهیت شی فی نفسه (مفهومی که نزد فلسفه کانت جایگاه مهمی دارد) بپردازد و همچون شوپنهاور نگاهی فیلسوفانه بدان داشته باشد، تا به اراده به عنوان حقیقت شی فی نفسه دست یابد، می بایستی این ایده متافیزیکی را در بطن یک دستگاه روان شناسانه بکارد، و آن را به گونه ای پرورش دهد تا کارکرد های روان شناختی بیابد. به همین منظور وی طرحی سه جزئی برای حوزه های عمل ذهن در می اندازد.

از نظر فروید بدوی ترین بخش ذهن نهاد  (Id) است. بخشی از عمق شخصیت که فرد نسبت بدان کاملا ناهشیار است. نهاد با واقعیت تماس ندارد. با این حال همواره می کوشد با ارضا کردن امیال غریزی، تنش را کاهش دهد. چون وظیفه نهاد تنها لذت جویی است. نهاد در مجموع بدوی، بی نظم، دست نیافتنی برای هشیاری، تغییرناپذیر، غیر اخلاقی، سازمان نایافته و سرشار از انرژی است که آن را از غرایز دریافت می کند.

خود (Ego) و فراخود (Super Ego) دو بخش دیگر ذهن هستند. این دو هیچ کدام از خود انرژی ای ندارند بلکه این انرژی را از نهاد می گیرند. از طرف دیگر فراخود  همچون نهاد عنصری نامعقول و بی ارتباط با واقع است.

همان طور که اشاره شد نهاد انرژی خود را از غرایز دریافت می کند. فروید همه غرایز فرد را در دو دسته کلی تقسیم می کند: غریزه زندگی که عموما اروس یا میل جنسی نامیده می شود و غریزه مرگ که با عنوان ویرانگری یا پرخاشگری از آن یاد می شود. فروید نام لیبیدو را در اشاره به نیروی غریزه جنسی ابداع کرد. هدف نهایی این انرژی روانی کاهش تنش جنسی است. هدفی که تغییر ناپذیر است و تنها می توان مسیر آن را تغییر داد.

شرح بسیار کوتاهی که از بخشی از دستگاه روان کاوی فروید ارائه شد نشان می دهد که مفهوم متافیزیکی اراده در فلسفه شوپنهاور چگونه بدل به یک ایده روان شناختی در دل یک نظریه روان شناسانه می گردد. این امر به ویژه برای آشنایان به دستگاه روان کاوی فروید ملموس تر است چرا که مفهوم لیبیدو کارکرد های روان شناختی بسیاری می یابد و در بسط نظریه شخصیت روان کاوانه نقش موثری ایفا می کند و به وادی روان درمانی وارد می شود. فروید مفهوم اراده را از فلسفه شوپنهاور می گیرد و آن را با زبانی روان شناختی در می آمیزد و در جای جای منظومه فکری اش دخالت می دهد. فروید زمانی که می خواهد از این اراده کور و نامعقول که تنها کام جو لذت خواه است، از زبان فلسفی بهره نمی گیرد و سعی نمی کند که جایگاه هستی شناختی این اراده را بیان کند بلکه او به شکلی خلاقانه مفهوم اراده را با جعل اصطلاح وارد روان کاوی می کند و آن را همچون سربازی به خدمتِ آن در می آورد. او این مفهوم را از فلسفه اخذ می کند و با ترجمه به زبان علم، آن را در تمام مراحل پژوهشی و تحقیقی به کار می اندازد. تقریبا شبیه چنین اتفاقی برای تمام روان شناسانِ نوین به انحای گوناگون (سلبی و ایجابی) رخ داده است. این مسئله خاص زبان فلسفه نیست بلکه برخی از روان شناسان ایده های اصلی خود را از فیزیولوژی گرفتند یا از نظریه تکاملی. اما همه آن ها در فرایند ترجمه ایده ها به زبان علم مشترک بودند. زبانی که بتواند به انسان انضمامی بنگرد و به کمک مدل های مفهومی تغییرات رفتاری ایجاد کند.

ب) یکی از مفاهیمی که بنیه بسیار بالایی برای اثر گذاری در علوم انسانی اسلامی دارد مفهوم فطرت است. فطرت واژه ای

است که به قول شهید مطهری:

ظاهرا قبل از قرآن سابقه ای ندارد و برای اولین بار قرآن این لغت را در مورد انسان به کار برده است.

ایشان در ابتدای کتاب خود به رابطه فطرت و مقوله تربیت انسان این گونه اشاره می کنند:

اگر انسان دارای یک سلسله فطریات باشد قطعا تربیت او باید در نظر گرفتن همان فطریات صورت گیرد.

 ایشان در جای جای کتاب تاکید می کنند که طرح ریزی هر گونه نگاه تربیتی و روان شناختی اسلامی باید مبتنی بر فطرت و سرشت انسان باشد. اما براستی مفهوم فطرت در اندیشه ایشان همچون مفهوم اراده نزد شوپنهاور امکان ورودِ مستقیم به عالَم علوم انسانی را ندارد مگر آنکه مفهوم فطرت به زبان علوم انسانی اسلامی برگردانده شود. فطرت، با تعریف به نوع خلقت انسان و با برشمردن چهار پنج مورد از گرایشاتِ کلی فطری توان اثرگذاری در حوزه علوم انسانی اسلامی ندارد. بلکه دخل و تصرفاتی مورد نیاز است. شاید مفهوم فطرت با همین تعریف، کارکرد کلامی ویژه ای داشته باشد و بتواند شهید بزرگوار را در طرح کلامی ایشان یاری رساند ولی برای اثرگذاری در علوم انسانی اسلامی ناتوان است. البته این دخل و تصرف به این معنا نیست که مفهوم فطرت معنای قرآنی خود را از دست بدهد بلکه این مفهوم باید به گونه ای طرح شود که توان ورود به عرصه علم را داشته باشد تا بتواند در عرصه های مختلفی از جمله روان درمانی و مشاوره، نظریه رشد، شخصیت، آسیب شناسی روانی، روان شناسی اجتماعی و … به ایفای نقش بپردازد. با اینکه دو سه دهه از شهادت این بزرگوار می گذرد هر زمان که در محافل علمی و در کتب پژوهشی مقوله فطرت مطرح می شود، باز هم همان نگاه کلامی، فلسفی و تفسیری به این مفهوم غلبه دارد. به عنوان مثال:

 در سال 1386موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی کتابی با عنوان دیدگاه های روان شناسی حضرت آیت الله مصباح یزدی وارد بازار ساخت. در فصل چهارم کتاب مولف به سراغ نظریه شناخت و ادراک می رود و بحث خود را با نگاهی معرف شناختی اغاز می کند. در ادامه زمانی که می خواهد مراحل رشد شناختی را بیان کند بسان فیلسوفان چهار مرحله مختلف رشد شناختی را بر می شمارد، بدون آنکه به کارکرد های روان شناختی این مراحل اشاره ای شود. این بحث با همین منوال ادامه پیدا می کند تا جایی که مولف به نظریه های شناخت می رسد. در این مرحله نیز همچون سابق زبان و بیان بیشتر معرفت شناسانه و فلسفی است. وقتی صحبت از دو نظریه رایج شناخت شناسانه در غرب می رسد، بواسطه مباحث دکارت پای مفهوم فطرت هم به میان کشیده می شود. مولف در صفحات متوالی چیستی ادراک فطری را مطرح می کند و در نهایت به شناخت خدا به عنوان یک ادراک فطری می رسد. اما باز هم نمی تواند این مفهوم را به گونه ای تقریر کند که توان ورود به عالم علم را داشته باشد. زمانی هم که تلاش می کند از دل این مفهوم یک کارکرد روان شناختی بیرون بکشد دچار آسیب دیگری می شود که به شکل اجمالی در شماره های بعدی بدان خواهیم پرداخت.

 2) نارسایی ساختار تربیتی:

هر تاسیسی موسسی می خواهد و هر بنایی معماری!

تاسیس علوم انسانی اسلامی نیازمند تربیت نیروی انسانی ای است که در تاریخ جهان اسلام مصادیق آن به دشواری یافت می شود. ساختار آموزشی و تربیتی ما چه در حوزه های علمیه و چه در دانشگاه ها توان تربیت چنین افرادی را به شکل مشخص ندارند و فرآیندی سیستماتیک برای آموزش چنین نیرو هایی حتی روی کاغذ هم وجود ندارد. این ناتوانی به نو بودن این نیاز مرتبط است. در طول تاریخ جهان اسلام حوزه های علمیه هیچ گاه احساس نیاز نکردند که چنین نیرویی می بایستی تربیت شود. چرا که این نیاز، نیازی است برخواسته از یک اتفاق عینی. مادامی که حکومتی اسلامی تشکیل نشده باشد و زمام امور بدست دین قرار نگرفته باشد طبیعتا برای اداره امور مملکتی نیازی نیست که فهمی اسلامی از تمامی شئون فردی و اجتماعی انسان ارائه شود چرا که اساسا موضوعِ مسئله هنوز تحقق نیافته است. اما حوزه های علمیه نشان داده اند که مبتنی بر نیاز می توانند انسان مشخصی را با صفات و ویژگی های مورد نیاز تربیت کنند. نیاز به تبلیغ امور دینی و گسترش معارف فقهی، اعتقادی و اخلاقی میان مسلمانان نیازی است که برنامه تربیتی مشخصی برایش تدارک دیده شده است. یعنی یک طلبه در حوزه علمیه می تواند در طول مسیر تحصیل خود هر از چند گاهی به امور تبلیغی مشغول گردد و در کنار آموزش های تئوریکِ تبلیغ در عمل مهارت خود را برای بیان آموزه های اسلامی بیازماید. شاید نیاز به تبلیغ یک نیاز ذاتی برای حوزه های علمیه باشد. باید دید که حوزه تا به حال در خصوص نیاز های جدید چگونه واکنشی از خود نشان داده است. فلسفه چند صباحی است که همزمان با وقوع انقلاب اسلامی یا کمی پیش تر در حوزه های علمیه شیوع یافته و تفکر فلسفی در ساختار های تربیتی و آموزشی ریشه دوانده است. علامه طباطبایی در وصف احوال دورانی که ایشان به قم آمدند، چنین می نویسد:

وقتی به قم آمدم، مطالعه ای در وضع تحصیلی حوزه کردم و یک فکری درباره نیاز جامعه اسلامی، اما بین آن نیاز و آنچه موجود بود، چنان تناسبی ندیدم. جامعه ما احتیاج داشت که به عنوان جامعه اسلامی قرآن را درست بشناسد و از گنجینه علوم این کتاب عظیم الهی بهره برداری کند، ولی در حوزه های علمیه حتی یک درس رسمی تفسیر قرآن وجود نداشت. جامعه ما برای اینکه بتواند عقاید خودش را در مقابل عقاید دیگران عرضه کند و از آنها دفاع نماید، به قدرت استدلال  عقلی احتیاج داشت؛ می بایست درس هایی در حوزه وجود داشته باشد تا قدرت تعقل و استدلال دانشجویان را بالا ببرد. چنین درس هایی در حوزه تدریس نمی شد. روحانیت به عنوان قشری از جامعه که عهده دار رهبری معنوی مردم است، می بایست آراسته به فضایل اخلاقی و آشنا به رموز معنوی باشد، اما چنین تعلیم و تربیت معنوی و اخلاقی هم وجود نداشت، مگر در گوشه و کناری و برای افرادی نادر. به زبان دیگر، اسلام بر کتاب و سنت و عقل است. کتاب و سنت برای شناخت محتوای رسالت پیغمبر اکرم و بیانات جانشین معصوم اوست و قدرت تعقل برای اثبات مسائل اصولی دین و دفاع کردن در مقابل شبهاتی که از سوی مکتب های بیگانه نسبت به مبانی اسلام وارد می شود. اما در حوزه ها فقط فقه و اصول بود که بخشی از محتوای سنت پیامبر و ائمه را مورد بررسی قرار می داد؛ نه از فلسفه و معقول خبری بود و نه از تفسیر قرآن و نه از سایر بخش های کتاب و سنت. از این رو برخود لازم دیدم که یک درس فلسفه و یک درس تفسیر قرآن و یک درس اخلاق در حوزه شروع کنم.

 امروزه ساختار های رسمی و غیر رسمی حوزه تا حدودی می توانند مبلغان زبردستی تربیت کنند و بزرگترین فیلسوفان امروزِ ایران زمین در اثر تلاش های علامه طباطبایی، محصولات حوزه های علمیه هستند. به نظر می رسد حوزه های علمیه توانایی پاسخ گویی به نیاز های فلسفی را دارند و توانستند تغییرات لازم را برای تربیت یک فیلسوف در ساختار خود لحاظ کنند. فردی که می خواهد در زمینه علوم انسانی فعالیت کند می بایستی ارتباط زیادی با واقع تجربی داشته باشد، حال روش برخوردش با این واقع اجتماعی چگونه است و برای جمع آوری اطلاعات از چه ابزار هایی سود می جوید مسئله دیگری است. مشکل اصلی عدم برخورد پیوسته و منظم حوزه های علمیه با واقعیت های جامعه شناختی و روان شناحتی جامعه است. فرآیند ادراکی ای که نقش بسیار مهمی در علوم انسانی و بویژه تولید علوم انسانی اسلامی دارد. مادامی که ارتباط حوزه های علمیه با واقعیت های تجربی فردی و اجتماعی در همین حد بماند و پژوهش های میدانی گسترش کیفی و کمی نیابد، نمی توان انتظاری برای تولید و تاسیس داشت.